近年来，开放性材料（儿童游戏时可以移动、操作者、掌控和转变的非常简单简便材料）在反对幼儿自学与发展中的起到备受人们注目，很多国内外专家也极力推荐幼儿园用于此类材料。那么，这些材料投入后的实际效果如何呢？我们对一线教师展开大量调研后，获得的对系统出乎意料：在投入初期，孩子们或许还不会去摆弄，时间宽了就无人问津，完全出了摆放。为何不会经常出现这种情况？从表面上分析，开放性材料“遇冷”的原因或许在于幼儿，因为不告诉怎么玩游戏或实在不好玩才不去自由选择。

但从深层次分析，我们难于找到，造成这种现象的原因与教师反对严重不足不无关系。如果教师在观念上对开放性材料的价值缺少确实尊重，那么就会在时间、空间上给幼儿与材料的充份对话获取确保，也会主动去研究开放性材料的呈现出方式、管理策略，以及师幼对话中不存在的问题。此外，由于开放性材料在用于过程中不会损耗而必须大大补足，加之幼儿的失当操作者也更容易造成环境恐慌，使教师代价额外的管理精力，因此也难免会容许幼儿对材料的自由选择和探寻。

为更佳地协助教师解读开放性材料、儿童及教师三者之间的关系，我们尝试运用角色扮演的方式，让教师像幼儿一样玩游戏开放性材料，体验操作者和探寻开放性材料带给的幸福，解读幼儿在与材料对话中，教师如何给与适合反对。角色仿真：彰显多重的角色体验传统的理解观指出，理解活动的核心是大脑的转录，自学过程是“离身”的，不必须身体的参予。因此，大量的教师培训和教研活动都是通过“听得”与“谈”构建教育理念的传送。具身理解理论（EmbodiedCognition）则指出，自学不只是一种中枢神经参予的抽象化符号加工过程，还与身体的活动密不可分。

我们之所以能解读他人，从而转变自己的不道德，就是因为“我们能以具身仿真的方式继续执行某种程度的动作”。自学是一种“映射”身体和环境的活动，映射身体意味著自学的实践性，意味著个体直接经验的最重要起到，映射环境则意味著科学知识产生于情境。任何科学知识都是明确的、依赖情境的。

因此，要转变和重构教师观念，身体力行的实践中和体验必不可少。我们将角色扮演引进教研活动，主要目的是通过将身体接踵而来游戏的角色扮演活动，转录教师对教育情境中材料、儿童、教师三者关系的经验理解。“猜猜我的年龄”这个角色扮演游戏就是基于这样的点子设计的。我们企图通过让成人仿真幼儿用于开放性材料积极开展游戏，体验幼儿游戏的幸福和遇上的艰难。

我们将参予活动的教师（有时也邀家长参予）分为3—4两组，每组6—8人，其中4—6人扮演着“幼儿”，一人扮演着“教师”，另外一人兼任“游戏观察员”。扮演着“幼儿”的教师要事前商量好所扮演着“幼儿”的年龄，并非常简单讨论一下游戏内容；扮演着“教师”的教师，要在游戏过程中仔细观察并对此“幼儿”；扮演着“游戏观察员”的教师，以仔细观察搜集的信息为依据辨别“幼儿”的有可能年龄，分析“幼儿”在游戏过程中有可能再次发生的自学，评价“教师”的反对否适合。“教师”和“幼儿”要对仔细观察评价否合乎游戏的真实情况及被观察者的现实意图做出对系统，从而协助观察者矫正仔细观察分析的准确性，让所有参予教研的教师能从多重视角分析问题。

要确实扮演着好这三个角色，对教师有一定的挑战。比如，教师必须不具备仔细观察分析不道德的能力、分析评价的能力、对此和反对的能力。

即便是扮演着“幼儿”的教师，也必须不具备一定的关于“材料与活动的类型”和“有所不同年龄幼儿起到材料的方式”之间关系的经验。角色对话：增进有所不同角色相互理解对大多数教师而言，“幼儿在什么时候必须教师的反对”，“教师应当在什么时候、以什么样的方式插手幼儿的活动”，是工作中最无以做到的点，在环绕开放性材料所积极开展的活动中也不值得注意。

因为幼儿会确切地告诉他你，你所给与的协助是不是他们必须的。然而，角色扮演之后的角色对话，却能协助教师取得有效地的对系统，进而协助他们思维如何调整师幼对话的方式和策略，在开放性材料、儿童的探究与教师的教育意图之间创建良性的互动关系。角色扮演中的师幼对话片段：“幼儿”从众多的开放性材料中所取了一支瓶口，然后将其夹住一只竹筒，假装喝汽水。

这时，教师当作一根枯树枝回头过来对“幼儿”说道：“春天到了，树上盛开了桃花，我们让这棵树也盛开桃花吧。你看用什么材料做到桃花适合呢？”“教师”一旁说道，一旁所取来粉色皱纹纸，用烫、滚、硬等方式样板如何让枯枝上开桃花，“幼儿”也照着做到一起。为检验仔细观察、记录和分析的准确性，我们请求被仔细观察对象就上述片段中“教师否精确理解了幼儿的不道德意图、否给与适合的反对、是增进还是阻碍了幼儿的游戏”展开对话。

扮演着“幼儿”的教师对自己的角色行为展开说明：“我刚才的不道德是仿效我儿子在家玩游戏的情景，他在家里就讨厌玩游戏假装喝饮料的游戏。我在想要他为什么天天这样玩游戏呢？是不是因为我们这些大人平时不给他喝饮料，他不能自己在玩游戏时做到一杯饮料来喝呢？当我这么想要的时候，我能解读孩子为什么要游戏了。可是老师却叫我去做到花上，只不过这个花上我也想做到，但因为老师叫我做到，我就不能做到呗。

”教师也对自己插手游戏的不道德展开说明：“我辨别她扮演着的是小班下学期的幼儿，因为只有非常简单的打扮动作，之后就仍然在非常简单反复这个动作。于是，我想要应当让孩子做到点什么，这样她才不会有发展。

小班幼儿必须发展小肌肉的细致动作，于是我就想起让幼儿玩游戏‘桃树开花’游戏。”这样的对话在角色扮演后就显得十分大自然和有效地。

有的教师通过角色扮演找到了教师指导与幼儿点子之间的不剧情片。例如，“我是小班孩子，只想画，随意画，但老师让我所画小花，还让我二垒低，我就照着老师说道的做到。”“我只是想要把松果剥开看一下里面是什么，但老师让我给松果排好队，还让我摸摸什么感觉，游戏过程中老师说道这说道那，我就回来做到。

”而“教师”的扮演者则为自己的不道德反驳：“看见她一会儿玩游戏这个，一会儿玩游戏那个，想要老大她，期望能玩游戏出点什么。看见她把松果一片片刨下来，竟然她分列一排，让她自学模式和排序，我自己还再行样板了几种排法。”角色冲突引起了教师对自己教育不道德的反省，而对话则使教师更加能一对一思维，企图解读幼儿的点子和必须。

角色改版：更加能喜爱、解读幼儿的建构角色扮演也能使教师在亲身体验中感受到玩游戏开放性材料的体验。例如，一位扮演着中班“幼儿”的教师说道：“我一开始对这些材料不过于感兴趣，只是感觉鹅卵石拿着较为难受就当作玩游戏一下，或挂或堆高……无意间关上那个装有纽扣的盒子，忽然找到里面有好多小动物，就来了兴趣。

就像自己过家家一样，那就一旁玩游戏一旁给他们渐渐搭建房子。这两个小朋友在睡觉，长颈鹿妈妈带着长颈鹿宝宝睡……”她指出是开放性材料老大自己把头脑中的想象一点点地展现出，这样别人也能看到我的点子。

而更加多的教师共享了游戏带给的满足感：“实在自己像个设计师。”角色扮演让教师开始从幼儿的角度解读他们在游戏中的想象、建构和感觉，进而更加能反省自己日常的某些言行对幼儿活动的容许和阻碍。随着辩论的了解，“幼儿”和“教师”从各自立场抵达，找到和明确提出了开放性材料用于中更加多的问题。

比如，幼儿期望不被睡觉地玩，期望有充裕的时间去探寻材料并构建自己的游戏点子，期望自己在游戏中的创新获得教师的接纳……教师则更加能解读等候和回头的重要性，更加解读开放性材料作为反对儿童经验密切相关的载体，其如何操作者和为什么要如此操作者的点子应当首先源自儿童，而不是教师的预先设计，甚至是必要的教。只不过，开放性材料注定只是一个活动载体，而反对儿童有效地自学的是有力的师幼对话。

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